Aleš Dvořák

CO JE ZNALOSTNÍ ŠKOLSTVÍ?

"Smyslem ústupu od širokého objemu očekávaných znalostí je podpořit schopnost hlubšího porozumění problémům v širších souvislostech oproti současnosti, kdy jsou žáci přetěžováni informacemi. Probírané učivo je příliš široké a obsahuje celou řadu zbytných poznatků a informací."1 Těmito slovy ohlašuje ministerská strategie schválená vládou ČR v říjnu 2020 záměr výrazně redukovat znalostní podstatu vzdělávání v desetiletém výhledu. Pohledem do náhodně vybrané učebnice či rámcového vzdělávacího programu (RVP) můžeme snadno nabýt dojmu, že jde o požadavek oprávněný. Některé učebnicové texty vskutku překypují zbytnými fakty a RVP nezřídka ukládá povinnost probírat tematické okruhy, jejichž přínos je přinejmenším sporný. Učebnice však nejsou závazným učebním materiálem a jejich faktografická přetíženost nezrcadlí nic jiného než konkurenční boj soukromých vydavatelství a na odiv stavěnou odbornost autorů. RVP sice popisuje závaznou kostru vzdělávacího obsahu, avšak jeho rozmáchlý tematický záběr je výslednicí mnoha zájmů, mezi nimiž jsou potřeby školské praxe spíše podružné. Rozhodující je tlak mezinárodních organizací, dílčí požadavky jiných resortů i ctižádost odborníků a teoretiků bez praktických zkušeností a smyslu pro míru. Reálná náročnost vzdělávání měřená jeho skutečně požadovanými, ověřovanými a dosahovanými výsledky však navzdory tomu již třicet let setrvale a takřka hmatatelně klesá. Společenský a politický tlak na dosažení co nejvyšších stupňů formálního vzdělání co nejširšími podskupinami mladé generace ve spojení s přebujelým kultem bezpracného pohodlí rozhlodává a vyprazdňuje výchovně-vzdělávací proces zevnitř. Tvrdý požadavek problém pochopit, vyložit a svůj výklad podepřít důkazy či výpočtem stále více nahrazuje měkký požadavek vnímat jej a své vnímání pak nějakým způsobem sdílet. Stále méně se trvá na přesné vědecké terminologii a připouští se jazyk bulvárních médií s omáčkou osobních emocí. Kružnice se už jen málokdy sestrojuje, nýbrž zcela běžně "dělá" či "kreslí", zlomek místo čitatele a jmenovatele tvoří "číslo nahoře" a "číslo dole" a čím dál tím méně žáků tuší, že mezi počasím a podnebím je zásadní rozdíl, a tak bezelstně směšují projevy výkyvů počasí s prognózami teoretických modelů klimatických změn. Odevzdaně se přijímají také úpadkové formy běžné komunikace, takže stále širší okruh formálně vzdělaných lidí například neumí normálně odpovědět na poděkování "Prosím." a odpovídá nesmyslně "Také děkuji.", ačkoli vůbec nemá za co (zákazník v obchodě, cestující průvodčímu, o rozhovor požádaná veřejná osoba reportérovi). Absolventi učebního oboru prodavač, jehož významnou součástí je předmět profesní komunikace mnohdy neumějí oslovit zákazníka, který se zjevně nepřišel najíst, nýbrž nakoupit, profesionální větou "Přejete si, prosím?", nýbrž vyhrknou přihlouplé a navíc neomalené "Co si dáte?"

Z výše popsaného stavu plynou zásadní otázky. Pokud má společnost jako celek sklon dopouštět, omlouvat a krýt dlouhodobý pokles skutečné vzdělanosti, má být školství brzdou tohoto trendu (s četnými "ostrůvky pozitivní deviace"), nebo naopak jeho urychlovačem? A pokud chce být jeho urychlovačem, jak plyne z výše citované Strategie 2030+, zbývá nám nějaká možnost uchovat alespoň jádro dobrých tradic našeho výchovně-vzdělávacího systému? Prvním nutným krokem proti proudu je demaskování a dešifrování vpravdě babylónského zmatení jazyků, na němž jsou strategické představy ministerstva založeny. Ve dvou větách citovaných úvodem se chaoticky žongluje výrazy "příliš široké učivo" (s hloubkou znalostní podstaty přímo nesouvisející otázka tematického záběru), "přetíženost informacemi" (v době pokročilých informačních technologií všeobecný jev, avšak interpretovaný jako týrání žáků, kterým je vinna škola), a co hůř, trestuhodně se zaměňují pojmy informace, poznatek a znalost. Rozdíl mezi nimi je přitom nezanedbatelný, ba co víc, je součástí nevývratné podstaty poznávacího procesu. Poznatek totiž není ledajakou, nýbrž osvojenou informací a znalost pak trvale osvojenou informací. Osvojení informace předpokládá a zároveň dále rozvíjí tři základní dovednosti: verifikaci, evaluaci a kontextualizaci, tedy: určení pravdivostní hodnoty, určení ceny informace ve vztahu k řešenému problému a zařazení informace do patřičných souvislostí. Tím se dostáváme k dalšímu sofismatu výše uvedené citace: představa, že redukce znalostí umožní hlubší porozumění problémům v širších souvislostech je podobně mylná, jako představa, že odebíráním domněle přebytečných skob z výbavy umožníme horolezci snazší a rychlejší výstup na skalní stěnu. Vychází z dlouhodobé mantry odpůrců výkonnostně zaměřeného školství, jež degraduje znalosti na mechanicky zapamatované informace stojící v konkurenčním vztahu s praktickými dovednostmi. Což navozuje přímočaré řešení - potlačením objemu znalostí posílíme praktické dovednosti. Ani zcela zjevná zkušenost posledních třiceti let jejím hlasatelům nepřekáží. Po celou tu dobu, v níž mimochodem přišla na svět a vyrostla celá generace, se snižuje objem požadovaných znalostí, že by však nastalo zlepšování praktických dovedností absolventů škol si nedovolí tvrdit ani ti nejhorší demagogové. Dovedností zkrátka přirozeně ubývá spolu se znalostmi.

Znalosti a dovednosti totiž tvoří dvě strany jedné a téže mince. Bez odpovídajících teoretických pouček nelze v matematice vyřešit žádný problém, tedy rozvinout matematické dovednosti, a naopak, bez mnoha vypočítaných příkladů se žádná poučka nestává poznatkem, natož pak znalostí. Názvy zeměpisných útvarů jsou nejprve informací, jejich opakovaným nalézáním na mapě, ideálně navíc ještě cestováním podle ní, tedy uplatňováním praktických dovedností, se teprve stávají zeměpisnou znalostí. Uvažujeme-li o vztahu znalostí a dovedností takto, dojdeme snadno k závěru, že samotná otázka, zda znalostí nežádáme příliš mnoho, nebo už naopak málo, je zavádějící a nadbytečná. Správná otázka zní, jaké problémy máme v daném předmětu řešit, a do jaké hloubky v každém z nich jít. Problém sám, jeho vnitřní logika a souvislosti pak určují, jakého objemu znalostí je zapotřebí. Didakticky správně uchopený dějepisný problém nikdy nevzbudí otázku, zda těch potřebných letopočtů, historických postav a zeměpisných reálií není až příliš, neboť je jich právě tolik, kolik vhled do problému vyžaduje. Samozřejmě, pokud učitel neřeší problém a místo toho učí a zkouší telefonní seznamy letopočtů a jmen, jde bezesporu o přehlídku zmarněného času a zatěžování žáků zbytečnostmi, ale takový případ nemá co dělat se znalostními nároky předmětu, neboť se jedná o čisté profesionální selhání, o předstíranou a nikoli poctivě odvedenou práci.

TRADICE ČESKÉHO ŠKOLSTVÍ JAKO ZÁVAZEK

Znalostní a výkonnostně zaměřené školství se může v naší vlasti opřít o dlouhou a úctyhodnou tradici. Když po roce 1990 začali do naší ekonomiky vstupovat zahraniční investoři a jejich zájem ještě nemohl být připisován štědrým investičním pobídkám státu, jak tomu zhusta bylo po roce 2000, uváděli shodně dva hlavní důvody svého rozhodnutí: naši zeměpisnou polohu a neobvykle početnou vrstvu erudované technické inteligence, které navíc nechybějí dobré studijní návyky ani všeobecný rozhled, takže je v krátkém čase schopna se vyrovnat i s historicky danou zátěží nedostatečné jazykové výbavy. Lze si představit lepší a věrohodnější ocenění našeho tehdejšího školství? Toho školství, jež i přes všechny komunistické experimenty, Nejedlého jednotnou školou z roku 1949 počínaje a novou koncepcí z roku 1976 konče, v zásadě setrvalo v zajetých kolejích vlastních dobrých tradic a osvědčených postupů. A které jsme pak na přelomu století žel nechali vykolejit.

Již o století dříve se české školství vzepjalo k heroickému výkonu, který stále málo doceňujeme. Ještě předtím, než se uzavřel "věk géniů a múz" a nadešel rok 1900, zmizela z českých zemí negramotnost2, čímž jsme předstihli většinu zemí Evropy a dostali se mezi světovou špičku. Negramotnost totiž byla tou dobou zcela běžná v Haliči3 i v uherské části monarchie, o Balkánu a Rusku ani nemluvě, v některých regionech se s ní potýkaly i sjednocené Německo a sjednocená Itálie, a ani země jako Švýcarsko či Francie nebyly s jejím vymýcením zdaleka hotovy. A čím bylo u nás dosaženo takového velkolepého úspěchu? Odpověď je velmi prostá: kombinací efektivního školského systému, který byl říšskou i zemskou politickou prioritou, a vlasteneckého zápalu valné většiny českých učitelů, kteří byli jeho duší. Ani jedno ani druhé se v posledních třech dekádách pohříchu nepodařilo shora prosadit, respektive zdola oživit, i když je třeba uznat, že zejména v první půlce devadesátých let zde takové pokusy byly. Připomeňme si krásná slova z projevu ministra Petra Vopěnky proneseného dne 3. září 1990 při zahájení prvního svobodného školního roku: "Moji mladí přátelé, my všichni jsme děti této země. Země, kterou zvelebovali a bránili naši předkové, v níž se rodily velké myšlenky, kterou procházela sláva i utrpení, která jednou dýchala svobodou, jindy se dusila v porobě. Jsme dědici znamenité kultury, jež nejednou překročila hranice naší země. Jsme také vlastníky lahodného a laskavého jazyka, jazyka velké hloubky, jemnosti a rozmanitosti. (...) Všechna tato dědictví musíme chránit, zachovávat a rozmnožovat. Máme být na co hrdi."4

Tradice našeho veřejného školství má svůj symbolický počátek v roce 1774, kdy byla zavedena povinná školní docházka. Toho roku Marie Terezie vydala Všeobecný školní řád z pera zaháňského opata Jana Ignáce Felbigera, kterým nařídila šes-tiletou školní docházku všem dětem, jejichž rodiče nemohou či nechtějí najmout domácího učitele. Veřejné školství bylo tedy založeno jako doplněk k domácímu vzdělávání, jakkoli toto bylo hluboce menšinovou záležitostí šlechty a zámožnějšího měšťanstva. Školou povinné byly děti od šestého do dvanáctého roku věku s tím, že od dovršení devátého roku mohly dostávat úlevy v době letních polních prací. Za neplnění povinnosti posílat děti do školy však nehrozily žádné zákonné sankce, vše bylo ponecháno na posouzení čtyřstupňového světského dozoru v tomto vzestupně uspořádaném složení: vrchnostenští úředníci - krajský dozorce - zemská školní komise - říšská školní komise. Vrchnost jako první instance dozoru se ocitala v konfliktu zájmů, neboť zároveň, a především, byla přímo zainteresována v sociálním smíru a hospodářské prosperitě vlastního panství, a tak přečasto zavírala oči nad rodinami, které kvůli škole odmítaly přicházet o dětskou pracovní sílu, a ještě navíc přispívat naturáliemi na chod této císařské vymoženosti (například topným dřevem). Úroveň výuky byla rovněž nevalná. Často se učiteli stávali vysloužilí vojáci po absolvování několikaměsíčních učitelských přípravek (tak zvaných preparand), neboť nízký učitelský příjem mohli brát jako přilepšení k výslužnému, oddanost panovníkovi měli v krvi a uměli organizovat a velet. Skutečnou úroveň, autoritu a výkonnost daly našemu školství až Hasnerův zákon č. 62/1869 JGS z května 1869 a navazující Školní a vyučovací řád z roku 1870. Zákon prosazený ministrem kultu a vyučování, pražským rodákem Leopoldem Hasnerem, rytířem z Arthu5, zavedl osmiletou povinnou školní docházku, jejíž plnění obstarávaly obecné školy s pětiletým prvním a tříletým druhým stupněm, přičemž druhý stupeň alternovaly náročnější měšťanské školy. Podle pevně daného výpočtu, jehož proměnnými byly počet narozených v pětiletém průměru a vzdálenost nejbližší školy, se území státu rozčlenilo na školské obvody, v nichž byly obce povinny postavit a po provozně-technické stránce udržovat školu. Za neplnění obligátní školní docházky byly zákonným zástupcům dětí vyměřeny přísné sankce: pokuta od 1 do 20 zlatých, pro vážnější případy vězení v délce 1 až 4 dnů, přičemž horní hranicí trestní sazby bylo dokonce zbavení rodičovských práv. Ve škole byla zaručena svoboda vědeckého bádání a rovnoprávnost zemských jazyků, v našem případě češtiny s němčinou. Zvláštní pozornosti se dostalo odborné přípravě i společenskému postavení učitelského stavu. Vznikly učitelské ústavy s maturitou, jejichž absolventi se stali nejprve podučiteli. Po dvouleté praxi mohl podučitel složit zkoušku učitelské způsobilosti a stát se učitelem obecné školy. Zvláštní zkoušky způsobilosti rozšířené o vybrané odborné předměty museli podstoupit učitelé měšťanských škol. Učitelstvo získalo postavení státních zaměstnanců pod penzí (s doživotním státním zaopatřením) a s vyhlídkou definitivy (záruka po určité době praxe, že dotyčný nebude až do odchodu do výslužby přeložen ze svého místa na jiné). Roku 1870 doplnil výše popsaný zákon Školní a vyučovací řád. Ministerstvo kultu a vyučování bylo pověřeno vydáváním závazných osnov a schvalováním učebnic na základě návrhu zemských úřadů. Učebnice v Čechách a na Moravě se tedy mohly lišit, v rámci každé země však byly stejné a přesně dané. Byly rovněž bez náhrady zrušeny všechny tělesné tresty, které předtím kodifikoval tereziánský Všeobecný školní řád výčtem povolených nástrojů (rákoska, metla) a určením způsobu jejich výkonu. Je ovšem obecně známo, že tělesné tresty v mírnějším ručním provedení měly ve školství i bez právního podkladu své pevné místo ještě dalších zhruba sto dvacet let. Jejich praktikování umožňoval tichý souhlas rodičů chovajících školu v úctě a vážnosti a celospolečensky sdílené minimum morálky vedoucí rodiče a učitele k přirozenému spojenectví. Dodejme ještě, že pokud počátkem jedenadvacátého století z našich škol tyto tresty zmizely, sotva v tom lze optimisticky spatřovat vývojový skok výchovně-vzdělávacího procesu vpřed, leč spíše obavy z lidskoprávního aktivismu a snah kriminalizovat tělesné tresty i v soukromí rodinných vztahů, a rovněž důsledek eroze výše uvedených předpokladů - ztrátu důvěry mezi rodiči a školou a rozklad obecně sdíleného minima morálky.

K nejskvělejším výkonům českého školství patří také probuzení a povznesení slovenského národa k plnohodnotné existenci ve dvacátých letech minulého století. Když vznikla Československá republika, brali jsme to my Češi jako logickou tečku za veleúspěšným obrozením, avšak pro Slováky byla víc než co jiného záchranným lanem v hodině dvanácté, neboť nebyli daleko od úplné maďarizace a zániku. Rozsahem vystěhovalectví do Ameriky byli v relativním vyjádření druzí mezi všemi evropskými národy (hned po Irech), neměli žádné střední školy a z celkového počtu 3641 ľudových (obecných) škol bylo pouze 140 slovenských (3,84 %) a 186 smíšených (5,18 %). České školství bylo naopak půlstoletí po vydání Hasnerova zákona v takové kondici, že mohlo v krátkém čase nahradit většinu maďarských učitelů českými, kteří si rychle osvojili spisovnou slovenštinu. Jen v prvních čtyřech letech po převratu (1918-1922) bylo na Slovensko vysláno 1500 českých učitelů národních škol (dříve obecných) a 500 středoškolských profesorů. A to ještě v situaci, kdy další čeští učitelé proudili na Podkarpatskou Rus a do nově zřizovaných menšinových škol v českém pohraničí. Rozvoj Slovenska v uplynulém století je nejlepším důkazem toho, jak se jejich dílo vydařilo.

Písmo svaté praví: "Poznáte je po jejich ovoci. Sklízejí se snad hrozny z trní a fíky z bodláčí? Tak tedy každý dobrý strom nese dobré ovoce a špatný strom nese zlé ovoce. Dobrý strom nemůže nést zlé ovoce, stejně jako špatný strom nemůže nést dobré ovoce. Každý strom, který nenese dobré ovoce, bývá vyťat a vhozen do ohně. A tak tedy: poznáte je po jejich ovoci."6 Nejinak je tomu i se školstvím a vzdělaností národa. Ovoce našeho tradičního, znalostního a výkonnostně zaměřeného školství, které jsme si zde letmo připomenuli, bylo bezesporu dobré. Jaké ovoce však ponese z tradice vykolejené a ideologickými experimenty ztýrané školství jedenadvacátého století? Budeme čekat, až dozraje, nebo pohlédneme pravdě do očí a pokusíme se něco udělat?

JAK VRÁTIT ZÁKLADNÍMU ŠKOLSTVÍ SROZUMITELNOST A EFEKTIVITU?

Naše vlast se ještě v nepříliš dávné minulosti mohla ve značném měřítku spoléhat na vzdělanost, nápaditost a zručnost svých lidí. Produktivitou vědeckého výzkumu, technologického vývoje, plody naší kultury i závažností a dosahem výsledků teoretického myšlení jsme se směle mohli měřit s leckterou velkou a bohatou zemí a s leckterým velkým kulturním národem. Pokud nechceme, abychom ustrnuli a v útěšném sebeklamu "vzdělanostní společnosti" ztratili kontakt se světovou špičkou, potřebujeme, aby se naše školství zastavilo, důkladně rozhlédlo, vzalo rozum do hrsti a vykročilo jiným směrem. Takový manévr přitom nemůže začít jinak než velkým průvanem v základním školství.

Smyslem základního školství je naplnit veřejný zájem na spolehlivém minimu vzdělanosti spojujícím celou populaci. Mělo by tedy beze zbytku pokrývat rozsah povinné školní docházky, být v celostátním měřítku jednotné a všeobecně zaměřené. Ani jedna z těchto charakteristik dnes úplně neplatí. Povinným je "nultý ročník" (poslední rok předškolního vzdělávání) a jeden rok středního vzdělávání (desetiletá povinná školní docházka). Odstranění těchto umělých přesahů je podmínkou jasnějšího vymezení úlohy základní školy, která plní zadání státu a obsluhuje celek populace. Jednotnost základního školství je od roku 2005 rozbita kurikulární reformou. Školy se řídí vlastními konkretizacemi (pod názvem ŠVP - školní vzdělávací program) závazného vzdělávacího rámce (pod názvem RVP - rámcový vzdělávací program), které mohou obsah učiva uspořádat do jednotlivých ročníků vlastním způsobem v mezích daného stupně základního vzdělávání. Jinými slovy, vybrané téma může být na různých školách zařazeno do různých ročníků daného stupně, a dokonce i do různých předmětů (škola může při tvorbě ŠVP zasahovat i do struktury předmětů - vytvořit některé zbrusu nové integrací stávajících, nebo naopak dezintegrací či osamostatněním průřezových témat). Výsledkem jsou potíže s návazností při přestupu žáka z jedné školy na druhou. Řešením je návrat k pevně daným jednotným osnovám, které jsou doplněny nepovinným rozšiřujícím učivem. Narušen je také všeobecný charakter základního vzdělávání, především nadbytečnou specializací v povinně volitelných předmětech. Například pracovní výchova na druhé stupni je řešena nucenou volbou dvou ze sedmi možných podoborů, která umožňuje vyhnout se vysoce užitečným, avšak méně populárním možnostem (práce s technickými materiály, pěstitelské práce a chovatelství, provoz a údržba domácnosti, příprava pokrmů) a volit cestu nejmenšího odporu u žáků i "asertivnější" části rodičovské veřejnosti (využití digitálních technologií, design a konstruování, práce s laboratorní technikou). Řešením je všeobecný povinný blok doplněný možností individuální profilace v nepovinných předmětech (druhý cizí jazyk, náboženství, sportovní hry) a v dobrovolné zájmové činnosti.

K rozbředlosti role základního školství výrazně přispívá systém financování, který je nerozumně koncipován jako společný pro základní i střední školství. Pro upřesnění, jedná se nám nyní o státní financování pedagogické činnosti, tedy výuky (zhruba shrnuto nákladů na učitele a pomůcky). Provozně-technické náklady chodu škol jsou od vzniku jejich právní subjektivity přeneseny na zřizovatele (obce, kraje, soukromé osoby, církve, výjimečně i ústřední orgány státu). Od roku 1992 byla pedagogická činnost hrazena nejprve systémem normativu na žáka (pevně daná částka násobená počtem žáků), který přesně vyhovoval povaze a potřebám základního školství, avšak deformoval strukturu středních škol, což ještě zhoršilo jejich převedení pod nově ustanovené kraje v roce 2003. Systém samotný byl postupně komplikován dodatečnými korektivy, z nichž nejvýraznější změnou k horšímu bylo zavedení přepočítaných krajských normativů (2003). Do přepočtu byly totiž zahrnuty také základní umělecké školy (ZUŠ) a jejich žáci (kteří jako žáci základních a středních škol již jednou započítáni byli), což při velmi nerovnoměrném rozmístění ZUŠ v republice způsobilo, že hodnoty normativu na žáka se začaly lišit kraj od kraje. Tedy, že tatáž vzdělávací služba byla v různých krajích poskytována za různou cenu. Od roku 2019 je v účinnosti reforma z dílny ministryně Valachové, která zavedla, opět jednotně pro základní i střední školy, drahý a složitý systém financování "na vykázaný úvazek", který hned od počátku obsahuje mnoho podmíněných korektivů a dává široký prostor úřednické kreativitě. Nepochybným výsledkem je (a možná bylo i nevysloveným záměrem) posílení vlivu školské byrokracie, která dostala do rukou nástroj, jak udržet v chodu i neefektivní školy s nedostatkem žáků, pokud na tom má v daném konkrétním případě svůj zájem.

Řešením je návrat základního školství k jednoduchému normativu na žáka a oddělení od systému financování středních škol. Finanční životaschopnosti malotřídních škol v místech s řídkým osídlením a nedostatečným pokrytím sítí veřejné dopravy by mělo být docíleno zainteresováním obecních rozpočtů i do pokrývání nákladů na výuku (bez vlivu na strukturu těchto nákladů, pouze kofinancováním, jež by se odvíjelo od zákonem daného percentilu). Obce by tím dostaly možnost projevit svůj zájem na udržení malotřídní školy v místě a tato otázka by se stala významným tématem v komunálních volbách. Životaschopné malotřídky v odlehlých částech země by mohlo po nezbytném legislativním odbřemenění doplňovat domácí vzdělávání.

STŘEDNÍ ŠKOLSTVÍ POTŘEBUJE OBNOVU PŮVODNÍHO SMYSLU A DŮSTOJNOSTI

Střední školy dnes často připomínají "třetí stupeň" základních škol a zaopatřovací ústavy pro kandidáty dospělosti. Podmínkou jejich ozdravení je tedy v první řadě opětovné definování smyslu a účelu celého sekundárního vzdělávacího stupně. Systém středního školství musí odpovídat faktu, že střední stupeň vzdělání je už částečně soukromým zájmem a školní docházka na střední škole už není povinná. Na rozdíl od základního školství je zde žádoucí diferenciace, tudíž platí, že současný kurikulární systém (RVP - ŠVP) umožňující individuální profilaci škol v centrálně daném rámci je v zásadě vyhovující. Soustava středního vzdělávání má tři složky: všeobecné střední vzdělávání (gymnázia), jehož hlavním úkolem je příprava na vysokoškolské studium, střední odborné vzdělávání, které by mělo poskytovat úplnou odbornost na úrovni maturity a způsobilost k výkonu odpovídajícího povolání a vzdělávání v učebních oborech, jež by mělo připravovat na výkon konkrétních řemesel. U všeobecného středního vzdělávání je ke zvážení, zda se nevrátit k rozdělení gymnázií na reálná (přírodovědně zaměřená) a klasická (humanitně zaměřená), neboť nastavením jejich proporce by stát mohl předcházet bujení neužitečných, módně ideologických "oborů" na humanitních vysokých školách. Střední odborné školy by měly být znovu odlišeny od učebních oborů tradičním způsobem, tedy formálním zakončením. Buď se má končit maturitou, a pak jde o školu, nebo výučním listem, a pak jde o učební obor. Zavedení čtyřletých učebních oborů s maturitou v roce 1984 vyprázdnilo význam i vážnost maturitní zkoušky jako takové a jakýkoliv pozdější pokus o sjednocení úrovně (státní maturity) předem odsoudilo k nezdaru - už jenom proto, že v učebních oborech je teorii věnována jen polovina času, druhou polovinu tvoří praxe. Jinými slovy, i kdyby v učebních oborech byli stejně nadaní a studijně zaměření žáci jako na středních školách, byli by zásadně znevýhodněni časovou dotací teoretické výuky směřující ke složení maturity.

Stát musí mít nástroj, jak ovlivňovat strukturu středního školství, aby se vyvíjela s přiměřeným ohledem na potřeby trhu práce. K tomu nejlépe poslouží systém financování "na obor". Tedy systém, ve kterém se nejprve rozdělí objem peněz určený na střední školství podle předem stanovené proporcionality oborů, a teprve následně bude stát jednotlivé díly distribuovat podle územního klíče (u něhož je nutné počítat s tím, že na rozdíl od základních škol může být rozmístění středních odborných škol či učebních oborů ve státě velmi nerovnoměrné, neboť je často vázáno na místní tradice výroby a podnikání). Oborová proporcionalita by měla podléhat periodickým, avšak zákonem omezeným změnám, aby byly vyloučeny skokové nárůsty či redukce disponibilních prostředků, a tedy zásadně potlačeno riziko nepředvídatelnosti systému.

Systém financování normativem na žáka v souběhu s dojezdem silnějších populačních ročníků, zřetelně se v devadesátých letech projevujícím ještě ve věkové vrstvě středoškoláků, tehdy vedl k nekontrolovanému nárůstu počtu středních škol. Převedení středních škol pod kraje jako jejich zřizovatele (2003) nadbytečnou kapacitu i nevhodnou strukturu sekundárního školství zakonzervovalo, neboť stát se zbavil přímých nástrojů k rušení (či slučování) postradatelných středních škol, což vyplulo jako problém na povrch zejména poté, co populační křivka nabrala výraznější sestupnou tendenci. Od krajů se takové kroky nedaly očekávat, neboť žádný z nich je nemohl a nemůže z prestižních důvodů učinit jako první, aby následně žáky uvolněnými na svém území posílil příslušné školy v krajích sousedních, pomohl jim k větší naplněnosti a tím zlepšil jejich vyhlídky do budoucnosti. Nehledě na problém, jak takový nepopulární krok obhájit v krajských volbách (a vysvětlit, že doposud místní či nedaleko dojíždějící žáci nově musí dojíždět mnohem dále). Řešením této bezvýchodné situace je vrácení zřizovatelské pravomoci u základní sítě středních škol na celostátní úroveň, přičemž tuto síť mohou v mezích zákona doplňovat soukromí zřizovatelé a církevní právnické osoby.

Učňovské školství prošlo v letech 1993 až 1996 inspirativním pokusem dělené správy, kdy zčásti setrvalo v resortu školství (v oblasti teoretické výuky) a zčásti přešlo do resortu hospodářství (v oblasti profesní přípravy učňů). S odstupem času se ukazuje, že opuštění tohoto modelu bylo ukvapené, a že tento může být naopak světlem na konci tunelu. Dělená zodpovědnost na jedné straně efektivně zajišťuje vazbu učňovských oborů na potřeby ekonomiky a motivuje podniky k jejich účinné propagaci (což nepochybně umějí lépe než jednotlivé školy nebo stát), a na druhé straně drží zbytečně vysoká očekávání resortu školství v oblasti teorie při zemi. Spolu s odstraněním maturity (jež by měla být zájemcům individuálně umožněna na středních odborných školách) by uvedený model mohl zastavit současný úpadek učňovského školství a zbrzdit hrozivý trend naší rostoucí závislosti na zahraniční pracovní síle v řemeslných profesích.

VYSOKÉ ŠKOLSTVÍ NEMŮŽE ZŮSTAT OBREM NA HLINĚNÝCH NOHÁCH

Základní otázkou vznášející se nad vysokým školstvím dneška je, zda má jít hlavně o široce přístupnou společenskou a ideologickou přípravku dorostu vyšších a středních společenských vrstev, nebo o vědecky a profesionálně nejnáročnější stupeň vzdělávání určený úzké skupině populačního ročníku vytříděné předchozími stupni vzdělávání a prokázanými schopnostmi samostatně studovat a abstraktně myslet. První varianta se proti druhé úspěšně prosazuje v západní Evropě a USA od šedesátých let, u nás tuto cestu slepě následujeme s třicetiletým zpožděním. Legislativní rámec u nás platný od roku 1990 celkem rozumně stanovil, že vysoké školy se zřizují zákonem, chráněna je svoboda vědeckého bádání, umělecké tvorby a výměny názorů (akademické svobody) a samospráva v mezích zákona. Působnost ministerstva školství byla omezena na otázku jejich rozpočtů a prostřednictvím akreditačního řízení také struktury studijních oborů. Zákon tedy umožňoval buď zachovat, odideologizovat a kultivovat tradiční pojetí výuky a bádání, nebo následovat "dlouhý pochod institucemi" západních neomarxistů a vydat se k variantě jmenované úvodem jako první. Což se také z politických důvodů stalo. Mezi lety 1990 a 1999 narostl podíl vysokoškoláků v populačním ročníku z 15 % na 35 %, což způsobila rozpočtová a akreditační politika ministerstva školství. Nová zákonná úprava z roku 1998 navíc umožnila zakládání soukromých vysokých škol, což zásadně přispělo k rozšíření nabídky "měkkých" oborů bez ukotvení v určité vědní disciplíně a otevřelo cestu k vysokoškolskému titulu prakticky každému průměrně inteligentnímu mladému člověku. Vládní koncepce vzdělávání z roku 1999 (usnesení č. 277/99) stanovila cíl přivést do roku 2005 do terciálního vzdělávání 50 % populačního ročníku, k čemuž s nevelkým zpožděním skutečně došlo. Svůj podíl na tom měla i skutečnost, že jediní dva ministři školství v třiceti popřevratových letech, kteří úřadovali celé funkční období, byli sociální demokraté Eduard Zeman (1998-2002) a Petra Buzková (2002-2006), propagátoři "vzdělanostní společnosti" (přesycené inflačně znehodnocenými akademickými tituly) po vzoru západních zemí.

Řešením je obtížný návrat k tradičnímu pojetí terciálního vzdělávání jako nejnáročnějšího stupně školní výuky pro úzkou skupinu duševně nejvýkonnějších mladých lidí s patřičnou úrovní morálně volních vlastností. Což se nemůže obejít bez značné dávky politické vůle a odvahy. Předně bude zapotřebí rehabilitovat střední odborné vzdělání jako postačující pro širokou škálu praktických činností (střední technická inteligence, nižší úřednictvo, pedagogové v mateřských školách, zdravotní sestry). Dále bude nutné administrativně redukovat zbytné a umělé vysokoškolské studijní obory a podpořit tuto redukci cíleným rozpočtovým "vyhladověním" příslušných škol, aby se samy na tomto zeštíhlení v zájmu zachování podstatných oborů podílely (samy podávaly návrhy na redukci a měly zájem na jejím rychlém provedení). Součástí redukce musí být i náležité zpřísnění akreditačního řízení, aby se soukromé vysoké školy dosud nabízející pouze zbytné a umělé studijní obory nepokoušely přeorientovat na nekvalitní výuku smysluplných oborů, ale spíše postupně zmizely z trhu. V neposlední řadě bude nutné významným způsobem usnadnit odebírání titulů vysokými školami za odborná i morální selhání jejich nositelů a omezit tím neoprávněné zvýhodnění generace, která je získala až příliš snadno. Lze očekávat, že tlak na uplatňování této pravomoci už přirozeně vytvoří generace nastupující, které návrat systému ke střízlivému normálu vlastní cestu k titulu zřetelně ztíží.

KREATIVNÍ DESTRUKCÍ KE STŘÍZLIVÉMU NORMÁLU

Ve školském prostředí získalo slovo reforma postupem času pejorativní významové zabarvení něčeho bezmála neslušného. Již pětačtyřicet let, počínaje novou koncepcí z roku 1976, je naše školská soustava terčem nedomyšlených a krátkodechých reforem valících se na ni v rychlém sledu za sebou, jejichž výsledkem je nechuť a instinktivní odpor většiny pedagogů k jakýmkoli změnám přicházejícím shora. Jak jsme ale již vyložili, změny nikoli nepodobné zemětřesení je navzdory tomu nezbytně zapotřebí. Vypůjčili jsme si proto pojem slavného ekonoma Josefa Aloise Schumpetera7 "kreativní destrukce", který dobře vystihuje charakter změny, po níž dnešní situace volá.

Prvním a nevyhnutelným krokem, který vytvoří předpoklady pro hlubší reformu a rozumné řízení resortu školství je změna služebního zákona č. 234/2014 Sb. Tento zákon, který ministrům umožňuje jmenovat pouze své kabinety a poradce (tedy zajištění osobního úředního servisu) a politické náměstky (tedy zástupce pro roli člena vlády, který se nepodílí na řízení resortu), z nich prakticky činí formální kapitány lodí, které si řídí sama posádka, a kteří nedisponují žádnou pákou, jíž by mohli kurs svých plavidel změnit. Odhlédněme od problému, že daný stav je faktickým vyprázdněním demokracie a předáním reálné moci "skrytému státu" (ve smyslu nevyměnitelných úřednických elit). Daný stav také znemožňuje provedení jakékoliv hlubší reformy, která by mohla ohrozit zájmy úřednických klik ovládajících ministerstva až po úroveň náměstků, tak zvaně odborných. Bytostným zájmem těchto klik je kariérní postup, jehož možnosti a perspektivy významně rozšířila existence institucí Evropské unie, k níž tudíž pociťují základní loajalitu. Změna služebního zákona musí vrátit ministrům pravomoc jmenovat nejen všechny své náměstky, ale také všechny ředitele odborů, na jejichž úrovni vzniká agenda každého resortu. Možnost politicky jmenovat své náměstky a ředitele odborů teprve vrátí ministrům řízení resortů do rukou a umožní provádět i rázné změny opřené o mandát voličů.

Na výše popsanou změnu služebního zákona a obnovu politické řiditelnosti ministerstev mohou navázat zásadní strukturální změny, které mohou být zahájeny a probíhat ve všech stupních vzdělávání současně. V první řadě jde o reformu financování základního školství (vzhledem k tomu, že návrat k celostátnímu normativu na žáka bude znamenat radikální zjednodušení, může být provedena velmi rychle) a zrušení umělých přesahů povinné školní docházky. Nultý ročník (povinný poslední rok předškolního vzdělávání) může být zrušen prakticky okamžitě a předškolnímu vzdělávání musí být zároveň formálně odňat vzdělávací charakter. Mateřské školy se mají věnovat předškolní výchově a nikoli vzdělávání. Dítě potřebuje především předškolní společenskou přípravku, zvládnout základní sebeobsluhu a osobní hygienu, přivyknout koexistenci a komunikaci v širším organizovaném kolektivu, osvojit si nezbytnou sebekázeň a přijímání autorit mimo okruh rodiny. Poměrně rychle může být také zkrácena povinná školní docházka z deseti let na devět či osm podle toho, zda základní vzdělávání bude nadále devítileté, či osmileté. Menšina žáků a jejich rodin, které nestojí o střední vzdělání, přestane být nucena předstírat rok či dva zájem o učební obor či střední školu, kam formálně musí docházet. Je ovšem nezbytné současně upravit možnost brigádní práce či jiné veřejně prospěšné činnosti pro tyto nezletilé. Střední školství musí být v první řadě převedeno ze zřizovatelské působnosti krajů (pokud nemá jiné zřizovatele) na ministerstvo, následně podrobeno reformě financování a s pomocí nového systému distribuce finančních prostředků optimalizováno. Co se týče vysokých škol, také s jejich redukcí netřeba otálet či ji vázat na změny v nižších stupních školské soustavy. Je ovšem potřeba počítat s velmi tuhým odporem a s nebezpečně silným mobilizačním potenciálem hesla (jakkoli falešného) o "útoku na akademické svobody". Exekutiva si musí obhájit, že uplatňuje pouze své pravomoci v oblasti akreditace oborů a financování, a že s akademickými svobodami nemá rušení pseudooborů a pochybných "výdejen diplomů" nic společného. Zároveň musí rázně připomínat zásadu, že o veřejných penězích se musí rozhodovat politicky, tedy s mandátem voličů, a to i tehdy, kdy ze zákona živí autonomně řízené instituce.

Na rozdíl od výše popsaných ozdravných strukturálních řezů musí být reforma vzdělávacího obsahu prováděna postupně a v časových návaznostech. Obnova pevně daných osnov musí proběhnout nejprve na prvním stupni základních škol a rozšířit se na druhý stupeň až s prvním postupným ročníkem, který v novém systému započal své základní vzdělávání. S tímto ročníkem pak analogicky může vstoupit v platnost i reforma vzdělávacích obsahů na středních školách. Tím bude poskytnut dostatek času k náročné odborné práci na osnovách základního vzdělávání i k vyřešení nezbytných návazností. Obnovou jednotných osnov v základním školství ztratí smysl dosavadní praxe vydávání libovolného počtu učebnicových řad soukromými vydavateli v režimu konkurenčního boje s pouze rámcovou státní regulací a volbou konkrétního vydavatele (učebnicové řady) jednotlivými školami. Návrat k jednotné řadě učebnic nemusí nutně znamenat obnovu státního pedagogického nakladatelství, může být řešen i výběrem soukromého dodavatele, jemuž bude udělena výhradní licence vydávat učebnice pro základní školy. Ministerstvo ale musí převzít plnou odpovědnost za výběr autorů, soulad textu s platnými osnovami a přiměřenost věkové skupině žactva. Připomínkové řízení by mělo být omezeno na přímo řízené odborné organizace ministerstva a státní vědecké instituce. Zrušena bez náhrady by měla být povinná připomínková místa z okruhu nejrůznějších etnických a náboženských menšin, která převážně pákou předběžné autocenzury tlačí učebnicové texty k nepřirozené interpretační neutralitě a bezpohlavnosti v duchu politické korektnosti. Výsledkem pak není nic jiného než snížená čtivost a srozumitelnost, neboť v textu obvykle nezůstává ani stopa autorských emocí. Bude zcela postačovat, když za hodnotové ukotvení učebnicových textů v duchu Ústavy ČR ponese politickou odpovědnost ministr školství a autoři za ně budou ručit svou vědeckou i občanskou pověstí.

Na otázku, zda zachovat devítileté základní vzdělávání (5 ročníků prvního stupně + 4 ročníky druhého stupně), nebo zda se vrátit k osmiletému (4 + 4) neexistuje jednoduchá odpověď. Argumentem pro devítiletou ZŠ ve světle potřeby zrušit povinnost v souhrnu desetileté školní docházky je skutečnost, že ze základní školy vycházejí patnáctiletí, kteří jsou na rozdíl od čtrnáctiletých alespoň omezeně způsobilí k výdělečné pracovní činnosti a existuje pro ně alternativa k učebnímu oboru či střední škole. Naopak vážným argumentem pro osmileté základní vzdělávání je skutečnost, že ukončení střední školy (v tradičně čtyřletém pojetí) se v takovém případě u většiny žáků zhruba kryje s dosažením plnoletosti. Tím odpadá problém, že poslední ročník střední školy (a vinou nadužívání ročních odkladů nástupu školní docházky do značné míry i předposlední ročník) tvoří již plnoletí žáci. Ti pak v panující atmosféře právního aktivismu a chorobného sudičství snadno podléhají svodům narušovat chod školy a dávat neblahý příklad mladším nezletilým spolužákům (jedná se nejčastěji o právní cestou vymáhaný nesouhlas plnoletého žáka s poskytováním informací o prospěchu a chování rodičům, nárok osobně omlouvat vlastní absenci, nesouhlas s vlastní účastí na školní akci vyžadující finanční spoluúčast apod.). Jako řešení se tedy nabízí buď nemít na středních školách plnoleté jako významnou skupinu (maturovat v osmnácti; odhlédněme od možnosti zvýšit věkovou hranici plnoletosti), nebo prosadit odloženou účinnost souvisejících práv, a to až na okamžik dokončení či ukončení středoškolského studia.

Pokud jsme úvodem nástinu žádoucí změny použili pojem "kreativní destrukce", bylo to mimo jiné i proto, že školství je podobně jako reálná ekonomika živým organismem, který se nedá beze zbytku ovládnout a přímo řídit jako stroj. Vyžaduje proto zacházení analogické postupům v medicíně. Na začátku je nutné stanovit diagnózu a navrhnout terapii. To bylo nepochybně možné učinit už dnes, a proto jsme také tak učinili. Otázkami zítřka pak zůstávají, zda bude navržená terapie schválena a prakticky uplatněna, jak na ní zareaguje pacient, a jakou následnou péči v závislosti na zmíněné reakci bude vyžadovat.